在春意盎然的校园里，陆恒受邀走进某所知名大学的讲堂。他身着简洁的衬衫和休闲裤，眼镜下透出的光芒显得深邃而专注。他带着自信的步伐，轻轻地推开了教室的门。
教室里，学生们已经等候多时，他们或坐或立，手中的笔在笔记本上飞快地舞动，仿佛在为知识的盛宴做准备。陆恒的目光在人群中扫过，他的眼神在某一刻停留，微笑着点头，仿佛在无声地与学生们交流。
\"大家好，今天我将与大家探讨儿童心理学中的亲密关系与依恋。\" 陆恒的声音清晰而有力，充满了吸引力。他轻轻地放下手中的资料，目光扫过全场，微笑着说，\"让我们开始吧。\"
随着陆恒的讲解，学生们聚精会神地听着，他们的眼神中充满了好奇和期待。陆恒的语言生动而形象，他不时地加入一些实际的案例，让学生们更好地理解亲密关系与依恋的重要性。
在讲解的过程中，陆恒不时地与学生们互动。他提问，学生们积极回答；他分享，学生们认真聆听。整个教室弥漫着一种积极的氛围，知识和思想在空气中碰撞，激发出更多的火花。
窗外的阳光透过窗户洒进教室，照在每个人的脸上，仿佛照亮了他们的心灵。教室里的气氛变得轻松而愉快，学生们完全沉浸在了陆恒所构建的知识世界里。
随着时间的流逝，陆恒的讲座也逐渐接近尾声。他看着学生们专注的表情，心中充满了满足。他知道，他所传递的知识和理念，将会对这些学生产生深远的影响。
最后，陆恒以一句引人深思的话结束了他的讲座：“亲密关系与依恋，是我们人生中最重要的关系，它塑造了我们的个性，影响了我们的行为。让我们珍惜这些关系，用爱心和理解去维系它们。”
教室里响起了热烈的掌声，学生们纷纷站起来，向陆恒表示感谢。陆恒微笑着与他们一一握手，他的眼神中充满了鼓励和期待。
在这个充满阳光的下午，陆恒的讲座如同一阵春风，吹进了学生们的心田，让他们对儿童心理学有了更深的理解和认识。而陆恒，也在这知识的传递中，找到了他的快乐和满足。
随着讲座的结束，学生们意犹未尽地离开了教室，他们纷纷讨论着刚才的内容，不时地翻看着手中的笔记。陆恒则留在教室里，与几位负责组织讲座的教师进行了简短的交谈。
这些教师对陆恒的讲座给予了高度评价，他们表示，陆恒的讲解不仅深入浅出，而且生动有趣，让学生们对儿童心理学有了更加直观和深刻的理解。陆恒谦虚地笑了笑，表示自己只是尽了自己的努力。
交谈过后，陆恒准备离开校园。走在校园的小路上，阳光透过树叶的缝隙洒在地面上，形成斑驳的光影。陆恒的心情也如同这光影一样，充满了希望和期待。
他知道，他的讲座不仅仅是为了传授知识，更是为了激发学生们对心理学的热爱和探索。他希望，通过他的努力，能够帮助更多的人了解和关注儿童心理学，从而让更多的孩子得到更好的心理成长。
走出校园，陆恒拦下一辆出租车。他望着车窗外的风景，心中充满了感慨。他知道，他的旅程还远未结束，他还有更多的知识和理念需要传递，还有更多的人需要帮助。
陆恒微笑着，静静地等待着出租车启动。他知道，他的下一次旅程，将是一次新的挑战，也是一次新的收获。而他，也将一如既往地带着他的知识和热情，继续前行。
陆恒望着车窗外迅速后退的街景，心中却在回想着讲座中的每一个细节。他知道，每一次演讲都是一个新的机会，去推广他热爱的心理学领域，尤其是儿童心理学。他对孩子们的心理发展充满了浓厚的兴趣，并且始终致力于研究工作，以期能够为孩子们提供更好的心理健康服务。
陆恒的手机在口袋中震动了一下，他拿出来一看，是一条来自他助手的信息。助手告诉他，下一场的讲座准备工作已经就绪，地点是在城市另一所大学的讲堂。陆恒点了点头，收起手机，心中盘算着到达后需要做的事情。
出租车在市区中穿梭，陆恒利用这段时间回顾了今天的讲座内容，思考着如何改进和调整，以便在下一场讲座中能够更好地与听众互动。他知道，每一场讲座都应该是一次新的尝试，一次新的沟通，一次新的启发。
不久，出租车驶入了下一所大学的校园。陆恒付了车费，带着行李走向讲堂。沿途，他看到了不少学生在树荫下读书或是讨论学术问题，这让他感到非常欣慰。他相信，这些年轻人都充满了梦想和希望，而他的工作就是在他们心中播下知识的种子，帮助他们更好地成长。
到达讲堂后，陆恒开始了下一场讲座的准备工作。他打开笔记本电脑，查看了讲稿和相关的资料，然后开始调整投影仪和音响设备。一切都准备就绪后，他坐在讲台后面，深吸了一口气，等待着听众的到来。
听众陆续进入讲堂，陆恒站在讲台后面，观察着他们的表情。他喜欢在讲座开始前，先感受一下听众的气氛。这可以帮助他更好地调整自己的讲解方式，以便能够更有效地与听众沟通。
时间渐渐接近讲座开始的时间，讲堂里已经坐满了人。陆恒拿起话筒，清了清嗓子，开始了他的讲座。他深入浅出地讲解着儿童心理学的相关知识，不时地引经据典，让听众对这些知识点有了更深的理解。
在讲座的过程中，陆恒注意到听众们认真听讲的神情，他感到非常欣慰。他知道，他的工作正在产生积极的影响，这让他更有动力继续研究儿童心理学，为孩子们提供更好的心理健康服务。
讲座在不知不觉中结束了，听众们纷纷鼓掌，表达对陆恒的感谢和敬意。陆恒微笑着鞠了一躬，然后离开了讲堂。他知道，他的工作还远未结束，他需要继续努力，为儿童心理学的普及和发展做出更大的贡献。
陆恒走出讲堂，回到了校园的树荫下。他看着周围忙碌的学生，心中充满了希望。他相信，只要有更多的人关注和了解儿童心理学，那么孩子们的心理健康就一定能够得到更好的保障。他愿意为此继续努力，不遗余力。
陆恒望着车窗外迅速后退的街景，心中却在回想着讲座中的每一个细节。他知道，每一次演讲不仅仅是知识的传递，更是一次与听众心灵的交流。他希望能够通过自己的研究和工作，为家长们提供一些实用的工具和理解，帮助他们更好地支持孩子的成长。
随着车辆驶入下一个目的地，陆恒的思绪也被拉回了现实。他知道，接下来他将要面对的是另一群期待着他讲座的人们。他深吸一口气，整理了一下自己的讲稿，准备好了迎接新的挑战。
讲座结束后，陆恒收到了许多听众的反馈，他们对他的讲解表示了极大的兴趣和感谢。这些反馈让陆恒感到非常鼓舞，他知道自己的努力并没有白费，他的工作正在帮助到需要帮助的人。
陆恒承诺会继续致力于儿童心理学的研究和普及工作，并希望能够在未来的日子里，与更多的专业人士和家长分享他的发现和经验。他相信，通过大家共同的努力，可以为儿童营造一个更加健康和有利于他们成长的环境。
随着夜幕的降临，陆恒结束了这一天的工作，他感到非常满足。他知道，每一天的努力都是向着更好的未来迈进的一步。他带着这份满足和期待，踏上了回家的路，准备着迎接新的一天。
陆恒走在回家的路上，思考着明天的计划。他需要在早晨准备新的讲座内容，同时还要回复一些听众的邮件。尽管工作繁重，但他心中充满了动力。他知道，自己的努力能够帮助到那些需要帮助的人，这让他感到无比的幸福。
在接下来的日子里，陆恒按照计划进行着工作。他每天都有新的讲座，每次讲座都让他感到非常充实。他收到了许多听众的感谢信，这些信件让他更加坚定了自己的信念，让他知道自己的工作是有意义的。
陆恒在工作之余，也会抽出时间陪伴家人。他知道，家庭是他最坚实的后盾，只有家庭的支持，他才能在工作中保持最佳的状态。他会和家人一起散步，一起聊天，享受家庭的温暖。
在这样的日子里，陆恒感到非常满足。他知道，自己正在做着自己喜欢的事情，帮助着需要帮助的人。他相信，只要坚持下去，一定能够取得更大的成就。
亲子互动与依恋
家庭是个体人生旅途的第一站。传统研究对于亲子关系、父母教养风格的关注是非常多的，当前的研究者则已充分认识到，要想澄清家庭中亲子关系的性质及其影响，仅仅局限于家庭本身是完全不够的，必须采用多水平和动态的观点,对亲子关系的研究方法也日益苛求。精心设计的纵向研究和实验研究日益增多，横断研究或简单的相关研究则不再被人们视作这一领域的主要研究方法:而且，许多研究都致力于探讨和确定解释亲子关系与儿童最终发展结果之间关系的中介变量，以及社会环境或家庭结构等对这种关系的调节效应。
一、父母卷入度与教养方式
父母卷入指父母对儿童的照料和亲子之间的互动，包括在场、互动及反应性三种类型。在场指亲子互动时父母是否在身边，互动指父母与儿童之间的直接接触，而反应性则指父母确认儿童由自己照看，并为此准备了可能有用的资源。从婴儿期到青少年期，大多数家庭的母亲与父亲在卷入程度上存在明显的不同。父亲与孩子相处的时间相对较少，但相对于20世纪70年代，20世纪90年代父亲的卷入程度有了非常明显的提高。在儿童6~7岁时，澳大利亚母亲用于照料儿童的时间是每周约55小时，而父亲则不到35小时，到青少年期儿童与父母相处的时间更少，与父亲相处的时间仍然少于与母亲相处的时间。不论是幼小的婴儿还是大一些的学步儿，父母与孩子之间的游戏质量也存在差异，父亲更多地与儿童玩身体逗弄的动作游戏，而母亲更多地与孩子玩玩具或使用言语和说教。随儿童年龄增长，亲子之间的动作游戏有所减少，但与母亲相比，父亲与孩子之间的游戏仍然更多地依赖于动作。6~7岁儿童的父亲更多地与孩子进行户外游戏互动、维护房子或修剪花园，而母亲更多地卷入儿童照料、家务整理、学校功课、阅读、玩玩具、画画或做手工等。尽管父亲的卷入度少于母亲，但在控制母亲的作用之后，父亲对儿童的社会行为仍然具有重要影响，可见亲子互动的质而非单纯的量是儿童社会化的重要影响因子(parke，buriel，2006)。
奖励和惩罚是父母卷入的两种常见方式，对于儿童良好习惯的养成、价值观的内化具有重要作用。父母经常会对符合要求的行为作出奖赏，尽管奖赏有可能不利于个体做出自主性的选择，但仍是最为常用的教养手段。引导儿童对自身的行为进行内归因，对他们做出特质性的赞赏(dispositional praise)有助于儿童的亲社会发展(Grusec，Kuczynski，1980)，例如“我觉得你是个乐于助人的好孩子”，那些受到特质赞赏的儿童在之后的数周仍然表现得更为乐于助人或慷慨。过于频繁地得到固定强化的儿童，对挫折的耐受力更低，他们对消退的抵抗力更弱;长大之后，他们仍然可能像那些按固定规则得到强化的老鼠一样行事，一旦受挫很容易沮丧。
惩罚主要用于抑制有害的行为，其效果是明显的，而且高强度的惩罚效果通常更好一些。有研究对70位4岁儿童的母亲进行了平均2小时的详细谈话，发现她们规训儿童的主要方法可区分为两大类，即身体惩罚和心理规训。身体惩罚包括体罚、身体隔离等，心理规训主要涉及言语拒绝、责骂、权利剥夺和说理等。体罚包括打屁股、打耳光、推搡等动作，言语拒绝如“你那样做我就不喜欢你了”，责骂一般是大声地申斥，权利剥夺主要是没收玩具、不让看电视，一些母亲表示他们根本不相信惩罚，应该跟儿童讨论为什么要求他们那样做。心理规训从形式上比较文明，往往受到许多父母和教育者的欢迎。然而研究表明，母亲赞同身体惩罚的，她们的孩子更能抵制诱惑、不做出欺骗行为，而母亲主张说理的，她们的孩子更倾向于欺骗(burton，maccoby,Allinsmith,1961)。但是对年龄较大的儿童来说，心理规训的效果更好(cheyne, walters，1969)。惩罚强度和惩罚时机之间存在显着的交互作用。如果是及时惩罚，惩罚的强度对违规行为的影响并不明显;但如果是延迟惩罚，高强度的惩罚效果则会好得多，同样的惩罚由一个惯于奖励的成人来执行，必惯于冷淡和疏远的成人执行更为有效，而且讲清惩罚的理由会增加惩罚的效果，如果在惩罚之后又直接对犯错的孩子倍加爱护，这会抵消惩罚的效果，甚至增加儿童的不当行为惩罚对于儿童具有怎样的潜在危害，还存在着较多的争议。至少在可接受的
戏互 之间的 地与儿 随儿 大部分美国家长都曾在孩子幼年时打过他们的屁股，这在德国、意大利、挪威、 曾对孩子实施轻微的体罚(手掐)，而美国做出这一回答的家长比例高达97%， 瑞典、丹麦、奥地利等国家都已构成违法行为(parke,buriel，2006)。美国的价 范围之内，父母都需要而且正在使用惩罚。加拿大只有48%的母亲报告过去一年
课、亲的对武力的使用做出了较为明确的限制。值观重视家庭隐私和个人自由，禁止体罚几乎是不可能的，而加拿大最高法院则
非单 体罚对后期的消极发展和反社会行为具有一定的预测作用。1岁前受过体罚
身的 可能 值观 回避父母，减少了儿童建立积极人际关系、达成成功社会化的可能。如果父母经 儿童感到害怕、愤怒或痛苦的惩罚都可能会降低儿童的服从意愿，使得儿童更加 的儿童比其他孩子对引起压力的事件(如和母亲分离)表现出更高的活跃性，让
好孩 童的 少感到内疚，那些经常受到父母惩罚的儿童在家庭以外是非常富有攻击性的 常使用威胁、命令或身体暴力，儿童倾向于经常违反常规，并在伤害他人之后很
既。 (Strassberg，dodge, pettit, et al.，1994)。体罚传递了这样一种信息使用武
更旦过，如果儿童愿意接受惩罚，认为这是合理公平的惩罚形式，在伴随了讲道理及力也是解决冲突的一种合理方式，这似乎是成熟社会并不认可的一种信息。不
处于宽松的环境下，适度的惩罚措施才可能发挥积极作用(Siegal，barclay.1985);在儿童失去控制、不能采用训导等其他有效方法时，通过暂停法(time out)替代严厉的惩罚是有效的，例如，把孩子送到他自己的房间里待着，直到他们准备做出适宜的行为，这种方法可能会让孩子产生怨恨，但可以在很短的时间内改变儿童的行为，同时也给生气的父母提供了一段“冷静”下来的时间，避免了使用更为严厉的惩罚手段。
诱导是另一种更为有效的教养手段，主要涉及指出儿童的错误行为对他人造成的影响。对较小的幼儿来说，直接指出其行为后果的教育效果最好，例如“如果你继续推他，他就会摔倒并且哭起来”。对大一些的儿童，可以对其错误行为作出解释。对更大的儿童则可以提供更为微妙的心理解释，如“他对自己搭的积木非常自豪，可是你撞倒了它”。有研究显示，经常使用诱导策略的母亲，她们的孩子更可能对自己的错误行为作出补偿，并表现出更多的亲社会行为。
他们经会给对方以拥抱、提供玩具或在口头上表示同情(Zahn-waxler,Radke row，King，1979)。
与父母之间面对面的直接互动为儿童提供了学习和演练社会技能的机会，有于儿童社会能力的发展。将教养过程看做是相互作用的互动过程至关重要，研显示，儿童对犯过行为的意图及其结果的判断，与他们所认为的成人的判断存着差异，对那些意图良好而结果不佳的行为，儿童认为成人的判断更加草率，儿童本人倾向于按照意图做出判断，但认为成人会依据规则或不服从来做出判断(Saltzstein,weiner,munk,et al.，1987)。那些反应性高、温情和全身心投入的父母，其子女社会能力更强;相反，那些不友好且控制过强的父母，其子女往往在学前期和童年中期与同伴相处更为困难(Grimes，Klein,putallaz,2004)。母亲的观点采择和母子冲突的程度存在相关，母亲是否了解儿童对不同教养干预的反应和儿童的服从行为存在相关(davidov,Grusec,wolfe,2012)。父亲的消极情感对儿童的社会性发展可能会产生不利的影响，父亲发怒是儿童同伴接受性的显着预测因子，那些同伴接受性较低的儿童更可能经常惹父亲发脾气(boyum,parke,1995)。一项元分析显示，父亲对儿子和女儿的教养行为存在显着差异，特别是在约束和行为参与方面。父亲对儿子的严厉性、体罚和物质奖励都多于对女儿的，而母亲在这些方面则没有表现出差异(Lytton,Romney，1991)。
将父母对子女的教养实践区分为不同的风格或类型(style)，有利于进一步探讨亲子互动对儿童社会化结果的影响。父母的教养方式是其对子女的教育思想的行为表达，这些思想包括怎样让儿童变得更加胜任社会需要、怎样通过家庭环境来影响儿童的行为，以及怎样学会发起并维持与他人的关系等。在对父母教养方式的分类中，鲍姆林德提出的三种类型最具影响力，她将父母的教养控制(parental control)区分为三种模式:权威型、专制型和放任型。权威型的教养方式对儿童提出了较高的明确要求、同时也非常关心儿童，对他们表现出较多的照料和温情。父母既不对孩子提出过分的要求，也不会粗鲁专制地对待孩子的抵触。在儿童年幼时、在青少年期，权威型的教养方式都与儿童的积极发展有关。专制型的教养方式对儿童也提出了较高的要求，但父母更加看重的是孩子对他们的无条件遵从，很少去真正地关心儿童，他们严格控制而很少妥协，“我这样说了，你就得这样去做”。这种教养方式对子女具有长期的消极影响，他们的学业成绩和社会能力都比较差，在与同伴交往受挫时容易表现出敌对反应。放任型的教养方式则很少对儿童提要求，他们要么溺爱儿童、要么忽视儿童，对儿童有中等程度的热情，但不主动指导孩子的行为，一些父母认为这种方式是最好的，孩子有能力进行自我管理;但研究显示这样的父母对自己管教孩子的能力缺乏信心，对家庭事务的处理也毫无效率，子女很难控制自己的冲动，不愿听取别人的意见，甚至表现出反叛行为(baumrind，1971，1991)。
意见，甚至表现出反叛行为(baumrind，1971，1991)。
在鲍姆林德提出的三种教养控制的基础上，有研究者提出最好将教养方式的两个维度分开，即父母是否对孩子的行为提出要求及是否对孩子的行为给予及时的应答(是否关心孩子)，并根据父母在两个维度上的不同做法将放任型的教养方式进一步区分为溺爱型和忽视型(maccoby，martin，1983)。前者很少对儿童提要求，但对儿童表现出过分的关心，经常对儿童让步，很少利用权威来控制儿后者对儿童的要求和反应都很少，这类父母既不对儿童的行为提出明确的要 putallaz,报从来做出父母，其子和全身心2012)。是儿童同童对不同甚至青少年犯罪(hetherington,1992)。一套给孩子制定的行为准则。在婴儿期，忽视型的教养方式往往导致亲子依恋的匹配程度，其中权威型的教养方式通常更有利于儿童多方面的积极发展，被视为也不给予具体的指导和关心，通常他们自身也面临着沉重的生活压力和负,往往忽略了做父母的责任，很难与孩子之间保持较长时间的互动，例如坚持总体而言，社会化的有效性取决于父母的教养方式和儿童本身的特性之间的而对大一些的儿童则可能导致攻击行为、不良的同伴关系，以及糟糕的学
破裂，业成就，
质奖励都亲发脾气为存在显和关爱的强度、方式和内容等也应有所调整。通常，随年龄增长儿童会发展越来最适于儿童发展的教养方式。不论任何时候，父母对子女的管教和关爱两者都是必需的，但随着年龄增长儿童的活动方式和内容都在发生变化，父母对子女管教
1991)。 教育思想 于进一步 父母教养 过家庭环 越多的独立性，进入学龄阶段之后儿童总是要求更多的独立，但他们也知道在很 多时候仍然需要父母的指导。5~6年级学生仍然将父母描述为生活中最有影响力 到他们能应付自己的日常生活，并对自己的行为负责时，聪明的父母善于改变自 的人，他们经常向父母寻求建议，遇到困难时会主动寻求父母的帮助，当儿童感
教养控制 己对儿童的管教方式，允许他们时不时自己做一些决策，但总能在宏观上把握好
型的教养方 事件的整体态势，这为儿童发展进一步的自主性铺平了道路。进入中学阶段之
较多的照 后，青春期的一系列变化促使他们更多地追求自主，这一时期的青少年希望自己
孩子的抵 更加成熟，而不会再像小孩一样什么都依赖于父母，这可能会与父母的要求产生
发展有关。 冲突，而冲突的成功解决有利于青少年获得自主性，发展更好的自我调控能力。
孩子对他们 总体而言，在热情、支持性的亲子关系中发展青少年的自主性是最可取的，而且
也们的学业“我这样说2015)。这种自主性总是与青少年的学习能力、自尊水平等有关(Furman，Rose.放任型的
对儿童有中 二、儿童的依恋行为
依恋(attachmen)是个体与生活中特定的对象产生的强烈而持久的情绪联
最好的，孩
系，在感到紧张不安时有他们在身边就会感到放松和愉快。
婴儿最早的依恋对象通常都是自己的父母，例如在母亲靠近时，他们就会张开嘴朝母亲友好的微笑，按照弗洛伊德的观点。哺乳对于发展孩子与哺乳者之间的关系具有核心作用。婴儿。和母亲之间的情绪依恋为将来的所有关系都打下了基础，从行为主义的观点来看，母乳喂养是母婴依恋建立的重要途径，当婴儿发出饥饿信号时从母亲大里得到满足随之学会了偏爱所有伴随哺乳的刺激，如母亲的爱抚微笑和安慰的话语
然而，鸟类的印刻现象并不支持哺乳对于母婴依恋的必要性;哈洛(harlow hF，1905-1981)关于恒河猴母爱剥夺的着名实验同样显示，母婴依恋并不是建立在哺乳基础上的。究竟是什么因素使得一个母亲能够成为母亲呢?将小恒河猴与外界隔离开，让其在两个人造母亲之间做出选择，一个是用粗铁丝做的，但是能够提供奶水;另一个则裹有长毛绒布，但不提供食物。结果幼猴宁愿选择整天依靠在裹绒布的假母身边，只有饿了之后才会到铁丝母猴那里吃奶。在遭到不熟悉的物体如一只木制大蜘蛛的威胁时，幼猴立刻跑到绒布母猴身边并紧紧抱住它，似乎这样更有安全感。进一步的观察显示:这些由绒布母猴抚养大的猴子不能和其他猴子一起玩耍，性格极其孤僻，甚至性成熟后无法进行交配。于是哈洛制作了一个可以摇摆的绒布母猴，并保证幼猴每天都有一个半小时和真正的猴子一起玩耍。改进后的实验显示，这样长大的猴子基本可以得到正常发展。
在大约4岁时，这些出生后即遭到母爱剥夺的猴子也有了自己的婴猴，结果9个猴子母亲中有7个不具备正常母爱，躲避孩子、拒绝喂养、有事咬自己的孩子，甚至达到危害自己孩子生命的程度。剩下的2只没有表现出这种行为，能以妥当的方式抚养自己的孩子，详细分析显示，它们在成长期间曾经和别的小猴有过一些接触，而另外7只则没有和任何别的小猴接触过。另有3只母猴有了第二个孩子后，它们对自己的第二个孩子都表现出充分的母爱，甚至过分保护(harlow，Zimmermann,1959; Ruppenthal, Arling, harlow,et al.,1976)。在新环境充分的条件下，儿童能从对原有依恋对象分离的焦虑中走出来，形成对新的抚养者的依恋，那些在出生后6个月即被收容的儿童较6个月之前就被收容的儿童更容易受到早期隔离的影响，他们与不同的个体之间都建立亲疏相同的人际关系(张文新，1999)。可见，婴幼儿和照看者之间的接触和互动是发展依恋关系、进而促进个体社会性发展的重要条件。
对人类婴儿的研究也发现，他们对那些即便从不给他们喂食的家庭成员也表现出依恋，那些晚上独自睡觉、白天又和父母分开的孩子对软软的、可搂抱的玩具有时也会产生强烈的情感联系，当母亲不在时这些东西能给他们带来安全感，因而产生依恋(passman，1987)。婴儿对父亲的依恋与对母亲的依恋之间关系不大，在1岁婴儿感到焦虑或不快乐的时候，他们更愿意选择母亲作为依恋对象，但在2岁左右这种偏好逐渐减退，当他们并不感到忧伤时，婴儿对父母接近、触摸、拥抱、说话和微笑的机会是均等的(Lamb，1976)
祖父母对孙辈的行为也
具有很大的影响，尤其是在中国，学前期由祖父母照顾的儿童较由父母照顾的儿童在学校的表现还要更好一些，与祖父母的接触虫频率及祖父母的受教育程度可以很好地预测1~5年级儿童的语言和算术成绩(F albo,poston,1993)。
婴儿和照看者之间的这种情绪联系，可以通过鲍尔比关于依恋的生态学理论
做出很好的解释。鲍尔比主张，亲子依恋具有强大的生物学基础，人类的婴儿与动物一样，有一套与生俱来的内在行为模式，能将父母或其他照料者留在附近以防范可能的危险。在父母的精心照顾之下，随着儿童认知和情绪能力的发展，亲子之间就能建立起一条真正的情绪纽带，这一发展过程区分为四个阶段，可参阅第一章第三节“习性学的发展观”。
为准确测查婴儿依恋发展的进程，玛丽·爱因斯沃斯(Ainsworth m，1913-1999)设计了陌生情境技术(strange sitution)来测量婴儿的依恋质量，这一方法被广泛用于12~24个月婴儿的依恋测试。首先，在实验者的陪同下，母亲带着婴儿进入观察室，然后实验员离开、按照7个步骤依次进行活动，每次约3分钟:1母亲将婴儿放在观察室的某个地方，然后安静地坐在椅子上，婴儿自由玩耍3分钟(仅在婴儿要求时母亲可参与活动):2陌生人进来，静坐1分钟，和母亲说话1分钟，然后慢慢靠近婴儿、给他一个玩具，1分钟后母亲悄悄离开:3陌生人和婴儿一起待在观察室3分钟，如果婴儿自己玩得高兴，陌生人不参与，若婴儿不玩不动，逗他玩玩具，若婴儿显得难过，安慰他，若无法安慰，则该阶段提前结束;4母亲回来，在门口停留一下，记录婴儿的自发行为反应，同时陌生人离开:5母亲离开，婴儿独自待在观察室3分钟，如婴儿非常难过则提前结束:6陌生人回来，像第3阶段一样和婴儿一起玩3分钟:7母亲返回,陌生人离开，记录亲子团聚后的情形，观察结束(Ainsworth,bell,1970),
在整个活动过程中要注意观察记录儿童的行为表现，看其是否会将母亲作为探索的基地(第1、2阶段和第4阶段结尾)、能否承受母亲不在的压力(第3、
5、6阶段，若压力过大、这一活动时间可缩减)，以及在母亲返回时能否得到有
关 效的安抚(第4和7阶段)。根据亲子之间的互动表现，可将亲子依恋区分为四
种类型，即安全型(secure)、回避型(anxious\/avoidunt)、抵触型(anxious\/
感， 的玩 系不 resistant)和混乱型(insecure\/disorganized)。其中安全型依恋的特点是，婴儿积 极寻找和保持与母亲的接近和交流，特别是在重逢的阶段。在分离阶段，婴儿可 能伤心也可能不伤心，但伤心总是与母亲不在有关。回避型依恋的特点是，在重
也表
象， 、触 行为也 顾的儿 度可以 逢阶段明显地回避与母亲的接近，不与母亲交流，如转过脸或是朝后退。在分离 阶段婴儿并不伤心，或是因为自己被独自留下，而不是母亲离开而伤心。抵触型 生恋的特点是，在重逢阶段明显地拒绝与母亲接触和交流，但这是对母亲离开的 己被独自留下,而不是母亲离开而伤心。抵触型 渗寸脸或是朝后退。在才员
种“报复”，给人一种寻求和母亲亲近但又拒绝母亲的印象。混乱型的依恋是研究者后来增加的一种类型(main，Kaplan,cassidy.1985)，这一类型婴儿的表现混乱而没有目标，在分离和重逢阶段表现出一些不一致的、古怪的反应。研究显示，在美国安全型依恋最为常见，约占70%，回避型次之,约占0%，抵触型最少，约占10%;其他文化条件下的依恋类型分布都表现出类似的模式，即安全型最多，回避型其次，抵触型最少，但不同文化条件下的依恋类型比例并不稳定，如德国回避型儿童约占40%，日本抵触型儿童占30%(Ainsworth,blehar, waters,et al.,1978:van Ijzendoom,Kroonenberg,1988)。建立安全型依恋关系的婴儿发展得更好，12个月时与母亲的安全型依恋能预测儿童2岁时的好奇心与问题解决能力、3岁时在幼儿园的自信心、5岁时的移情能力和独立性及6岁时没有行为问题(booth,Rose-Krasnor,mcKinnon, et al.，1994; oppenheim,Sagi,Lamb，1988)。对青少年期进行的问卷测查显示，具有安全依恋的青少年更可能通过家庭沟通作为应对压力的方式，更不可能通过物质滥用等来回避烦恼;而不安全的依恋则与消极回避策略有关，这些青少年报告了更多的压力;和父母建立了安全依恋的儿童表现出更强的社交能力，而不安全依恋型的儿童则表现出更多的攻击性和退缩行为(howard,medway,2004)。
对婴儿的依恋行为通常通过陌生情境技术进行测量，但对较大的儿童则通常采用陌生情境技术的变式来进行，如偏重于测量内部心理表征的分离焦虑测验等。研究者给儿童呈现一张照片，照片中的儿童背着背包，正准备上车，而父母则在一旁看着他。问被试照片中的这个孩子会怎么想、怎么做?如果你自己处在这种情境下，又会怎么想、怎么做?结果显示这种分离焦虑测验对于8~12岁儿童具有较好的评分者信度和一致性(main，etal，1985)。国内有研究者试图通过卡片分类任务来测定儿童的依恋行为，共设定了90张有关亲子互动的行为卡片，首先让评价者熟悉这些卡片，然后按照非典型、一般与典型将这些卡片分成3组，最后再将这3组卡片分成9组，根据分类结果对评价者与其孩子之间的依恋关系做出评定。结果显示，这一卡片分类任务在一定程度上不受文化差异的影响，可以有效测量中国和西方儿童对成人的依恋行为(吴放，邹泓，1994)。
从儿童依恋行为的稳定性来看，在12个月时被评定为安全型的婴儿在18个月时基本保持不变，回避型和拒绝型的婴儿绝大部分在半年之后仍然属于同样的类型，但在较长的时间跨度上，家庭生活事件对婴儿依恋类型的改变具有重要影响。如果儿童成长过程中没有发生较大的家庭变化，80%以上参加陌生情境测试的儿童在6岁时再次参加测试，测试结果与最初的测试差别不大(main， cassidy,1988);但也有研究显示，儿童的依恋行为很难保持稳定，24个月时测量的依恋类型与58个月时的测量结果之间并不存在
量的依恋类型与58个月时的测量结果之间并不存在对应关系，这与家庭中发生的事件改变有关(bar-haim，Sutton,Fox,et al.，2000)。
总体而言，依恋关系的发展可以为年幼者提供安全感，当婴儿痛苦不安时，看护者应提供即时的保护和安慰，这样才能建立安全的依恋关系。一些收养研究显示，依恋关系可以在儿童较大之后形成，而不必局限在生命中的前两三年。亲子依恋最终内化为个体人格中极其重要的一部分，对个体未来亲密关系的发展具
化条件下的依恋类型 养导向作用，在个体遇到困难时这种依恋印象还可以帮助他们渡过难关。
m,Kroonenberg,触型儿童占30%
三、亲子互动有关的中介与调节
snor, mcKinnon, 内方式，更不可能 有关，这些青少 进行的问卷测查显 的自信心、5岁时 母亲的安全型依恋 过程。 1.认知表征过程 的变量，主要包括三个方面:认知表征过程、情感管理技能，以及注意调控 生的呢?研究者提出了许多在亲子关系与儿童社会能力发展之间可能起中介作用 儿童的亲子关系在多大程度上影响其社会能力的形成，这一影响又是如何发
的社交能力，而 一些研究者主张，个体的内部心理表征能力可以指导其社会行为，在个体的
vard, medway, 亲子关系和社会能力之间起中介作用。信息加工的观点主张这种中介机制是通过
备上车，而父母 为分离焦虑测验 大的儿童则通常 具有引导作用。后者将儿童的这种心理表征看做是一种事件脚本，包含了对与依 态对象之间交往的预期和情绪体验等，正是这种脚本指导着儿童的依恋行为。由 工作模型进行的，而社会认知心理学家则认为脚本或认知地图对儿童的社会行为
如果你自己处在 此，可通过叙事的方法或分离焦虑测验等来测查较大儿童的依恋质量。例如，给
于8~12岁儿 儿童一些道具，让他们用玩偶进行游戏活动，完成一组与依恋有关的标准化的叙
研究者试图通 事故事(Grusec，hastings，2015)。
互动的行为卡 信息加工的观点主张，儿童内心存在一个与照看者之间关系的内部工作模
这些卡片分成 型，这种模型通常被描述为一种认知结构，是儿童对其与依恋对象之间不断互动
孩子之间的依 的心理表征，儿童对他人的期望及其应对方式都会被内化为心理表征或认知结
1994)。 大(main， 24个月时测 生情境测试 变具有重要影 然属于同样的 婴儿在18个 文化差异的影 早期关系的儿童更可能在10岁时找到亲近的朋友，学龄期末和青春期早期安全 互动:对不安全型的儿童，内部工作模型则会使得其人际关系充满拒绝和忽视。 可能拥有消极或单向的友谊(Youngblade,belsky,1992)，与父母建立了良好的 系的联系(Schneider,Atkinson,tardif,2001)，拥有不安全依恋的5岁儿童更 境中感到安全和自信，促使儿童积极探索社会环境，进而引发同伴之间的玩耍和 构，并影响其后继的人际交往。内部工作模型有利于安全依恋型的儿童在陌生情 一项元分析显示，依恋特征与儿童友谊之间的关系要普遍大于依恋与其
他伙伴的关系。研究显示对家庭同伴或自我形成的消极表征，可以预测其社会行为功能失调和较低的同伴地位早期受过虐待的女孩在与他人的关系中认为自己的社会
力量较低，而且这种认知表征可以预测其今后可能会虐待自己的子女。与不安全依恋的儿童相比，安全依恋的儿童在绘画中更可能将家庭描绘为有凝聚力的、在人际关系方面是平衡的(carlson，Stoufe,Egeland，2004)。研究者向父母和儿童呈现一些反映人际两难困境的小短文，按照目标、原因、策略和建议等几个方面对其回答进行编码，结果显示父母对社会关系的认知表征与儿童之间存在较高的相关，但与儿童社会能力有关的是父亲而非母亲的认知表征。那些被评定为过多使用对峙和工具性策略的父亲，其孩子往往被教师评定为社会能力偏低;而如果父亲的认知目标合理且亲社会，则其孩子被教师和同伴评定为具有较强的社会能力(mcdowell,parke,Spitzer，2002)。这似乎表明，父亲在冲突领域具有更高的影响力，而母亲则在涉及个人和关系问题的社交领域更具影响力。
2.情感管理技能
儿童在家庭中学会的不仅仅是生气或是高兴这些基本的情绪表达技能，他们还习得了一系列与情感表达有关的认知调节能力，这些都可称之为情感管理技能或情绪表达性。家庭的情绪表达性-一个用于衡量家庭成员日常互动过程中情绪表达程度的指标，能对儿童的情绪调控提供指导。情绪表达性的概念不仅仅是对情绪的编码或识别，而是在不同场合下对情绪表达规则的应用(halberstadt， denham,dunsmore，2001)。许多研究显示，儿童的情绪表达性是在家庭中习得的，家庭的情绪表达性是儿童学会通过社会允许的方式理解与表达自身情绪的重要途径，儿童可以将家庭中习得的情绪表达方式迁移到家庭以外的其他社会交往中，从而影响其社会能力的形成。通过与父母之间的互动游戏，儿童可以从中学会如何利用情绪信号调控他人的社会行为，从而对其社会能力产生影响。如果父母的积极情感水平较低、控制水平较高，那么儿童的情绪调控、对情绪表达规则的理解与运用则较低，而如果儿童对情绪表达规则的认知存在不足或对表达规则的运用较差，他们的同伴接受程度通常较低。一项纵向研究显示，父亲在对5岁儿童的悲伤情绪的接纳与帮助，与其8岁时与同伴相处的社会能力有关;在其愤怒时提供的帮助则可预测其后来的学业成就。如果父亲帮助了悲伤的女儿，则女儿往往被教师评定为更有能力，表现出更高的学业成就，与好友的互动也很少表现出消极的方面;如果父亲在儿子愤怒时表现出更多的接纳并提供帮助，则儿子具有更低的攻击性(Gottman,Guralnick,wilson,etal,1997).
三注意调控过程注意被认为能对个体的认知与情绪反应同时进行组织和调控，在认知与社会性发展中发挥重要作用，给儿童观看一组家庭物体要求他们在呈现物体时对目标刺激及反应对与非目标刺激不予反应，以注意维持能力和冲动性为指标，其中较少对非目标刺激作出反应的儿童注意维持能力更强，对非目标刺激。做出较多反应的儿童则较为冲动。在这些儿童54个月时由照看者对其社会能力和
会能力偏低;而如儿童之间存在较高略和建议等几个方会为有凝聚力的、在。那些被评定为过己的子女。与不安全研究者向父母和儿孤独感之间具有中介作用(NIchd，2009).定来衡量)在父母教养敏感性和教师评定的同伴关系能力及一年级时自我评定的研究显示，儿童的注意控制(通过连续操作作业、母亲对儿童注意调控能力的评环境得分和社会发展结果之间具有中介作用(NIchd，2003)。后来的一项追踪问题有关，注意的维持性和冲动性则与较高的社会能力有关，注意冲动性在家庭行为进行评定，结果显示高质量的家庭环境与儿童较高的社会能力和较低的行为通常可将社会环境的变迁在亲子互动与儿童社会能力发展之间的作用视为一
响力。 E冲突领域具有更 为具有较强的社会 男孩的消极影响更大，当家庭处于压力之中时，男孩的亲子关系更容易发生恶 可能会在亲子关系与儿童社会能力的发展之间起着调节作用。不良的家庭关系对 种调节作用。例如家庭关系、社会经济地位或社会阶层、父母的职业特点等，都
常互动过程中情 为情感管理技能 表达技能，他们 响则慢得多，主要发生在青少年期。中产阶级家庭的儿童在成长过程中很少发生 系较差，在学校中更容易出现行为问题，学业成绩下降;父母的离异对女孩的影 化，亲子冲突更多一些。在离异家庭中，男孩很早就开始直接反抗父母、亲子关
的概念不仅仅是 较大的家庭变化，80%以上1岁参加陌生情境测试的儿童在6岁时再次参加测
(halberstadt , 试，测试结果与最初的测试差别不大(main,cassidy，1988),而另一些经济状
是在家庭中习得 况不稳定、家庭中发生诸多的事件改变的儿童，则其依恋关系容易发生较大的变
达自身情绪的重 化(bar-haim,et al.，2000)。现代社会单亲家庭数量、女性参加工作的比例都
其他社会交往 较以前发生了较大的变化，家庭的经济状态也可能会随儿童长大而发生变化。
的女儿，则女 父亲在对5岁 有关;在其愤 或对表达规则 情绪表达规则 影响。如果父 童可以从中学 母亲参加工作的比例不足19%(parke,buriel,2006;Straus,Stewart,1999). 的学龄儿童母亲和超过63%的学前儿童母亲成为上班族，而在1960年有子女的 制、严厉和不支持儿童，更善言辞、对儿童话语更多。在美国。1998年超过75% 用专制和惩罚的教养方式，在亲子互动中较高社会阶层的母亲更少地表现出控 式、亲子互动、母亲的言辞等方面都具有影响，较低社会阶层的父母更倾向于采 学之前经历了社会阶层的改变，而社会阶层对教养方 的经济状态也可能会随儿童长大而发生变化。
制、严厉和不支持儿童，更善言辞、对儿童话语更多。在美国，1998年超过75%的学龄儿童母亲和超过63%的学前儿童母亲成为上班族，而在1960年有子女的母亲参加工作的比例不足19%(parke,buriel,2006;Straus,Stewart,1999)。在中产阶级家庭，母亲参加工作，其子女通常具有更高的教育和职业目标(hoffman，Youngblade，1998)。父母工作的性质和特点对其教养行为也具有重要影响，母亲工作繁重或是在工作中经历了人际压力之后，她们在与其学前子女互动时表现出行为和情绪方面的退缩，那些报告具有较高工作压力的父母与其青
Repetti，wood, 1997)。 少年子女之间存在更多的冲突(crouter,bumpus,maguire,et al.,1999）